這就是考試選拔中的客觀性與主觀性之間的博弈，客觀性的標(biāo)準(zhǔn)考試能篩選出那些名列前茅的人，但是有可能遺漏許多未來(lái)的國(guó)家杰出領(lǐng)袖和優(yōu)秀人才。客觀公正、形式開放的考試所錄取的人與統(tǒng)治精英所庇護(hù)的人之間的差異，是哈耶普錄取中微妙的政治，有時(shí)強(qiáng)調(diào)智力，有時(shí)又強(qiáng)調(diào)品性。
哈佛大學(xué)校長(zhǎng)科南特堅(jiān)持開放。他曾說(shuō)，教育最重要的任務(wù)是要從各個(gè)階層中精選出那些擁有才華和德性的“自然貴族”，并利用公共支出、為了公共利益而通過教育來(lái)造就他們。要讓那些有杰出能力但也許囊中羞澀的年輕人能夠就讀，只有這樣，通向頂層的通道才能敞開，讓民主的精神充盈于我們的學(xué)習(xí)殿堂。
而耶魯大學(xué)則發(fā)現(xiàn)，一旦新的錄取政策完全是依據(jù)學(xué)術(shù)水平來(lái)錄取新生，學(xué)校便再無(wú)多少立錐之地留給他們自己的孩子，而是可能是另外一些人，尤其是那些成績(jī)特別好的猶太人。因此耶魯?shù)念I(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)術(shù)上的選賢舉能（也就是美國(guó)版的應(yīng)試教育）表示明確的反對(duì)，認(rèn)為要代之以上層社會(huì)傳統(tǒng)的理念——錄取時(shí)要看重是否有服務(wù)國(guó)家的品性和領(lǐng)導(dǎo)力這些素質(zhì)。
類似地，羅德獎(jiǎng)學(xué)金的評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)是要具有陽(yáng)剛氣質(zhì)的基督徒品格與公共服務(wù)的精神，而不是書呆子。它要有能力的人，要有男人味的人，要在擅長(zhǎng)戶外運(yùn)動(dòng)同時(shí)還有點(diǎn)殘暴的學(xué)者，這樣的人才具有人格的力量，才具有“敢于完成使命的勇氣”。對(duì)這些品質(zhì)、品性與個(gè)性的重視，就是美國(guó)的“素質(zhì)教育”。它打破了唯分?jǐn)?shù)論，但是也為腐敗、偏見和歧視打開了后門。
中國(guó)“二代”及其教育期待改革開放40年以來(lái)，我們?nèi)〉昧丝焖俚慕?jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。普通中國(guó)人已經(jīng)習(xí)慣了像搭上自動(dòng)上行扶梯一樣，隨著經(jīng)濟(jì)的大潮不斷改善自己的生活。因此，這期間的教育整體來(lái)說(shuō)是家庭地位與財(cái)產(chǎn)的保護(hù)機(jī)制。
今天，在經(jīng)濟(jì)高度發(fā)展40年后，一方面社會(huì)結(jié)構(gòu)已經(jīng)趨于穩(wěn)定，另一方面財(cái)富階層出現(xiàn)，“二代”崛起。這是今天中國(guó)教育面臨的復(fù)雜社會(huì)情境。
另外，中國(guó)特有的獨(dú)生子女政策下，80后是第一代獨(dú)生子女，如今他們的孩子——第二代獨(dú)生子女也已經(jīng)進(jìn)入學(xué)校，獨(dú)生子女家庭父母充滿焦慮，不允許子女失敗，甚至不能接受他平庸。這時(shí)教育已經(jīng)不再是教育了，教育已變?yōu)楝F(xiàn)代社會(huì)核心利益分配的權(quán)威代理，以及社會(huì)地位的代際傳遞的主要渠道。教育，好像看起來(lái)是個(gè)人分?jǐn)?shù)、個(gè)人成就，但它實(shí)際上依賴于以家族為單位的積累與投入。
這就是布迪厄所說(shuō)的“社會(huì)煉金術(shù)”的核心，它成功地將先賦的特權(quán)地位與后天獲致的成就性因素結(jié)合在一起，用后者掩飾前者，從而為先賦的地位特權(quán)留下了既隱秘又多元的博弈空間。
中國(guó)社會(huì)對(duì)于教育、平等有深厚的歷史傳統(tǒng)。
錢穆先生在《歷代政治的得與失》里講，中國(guó)的傳統(tǒng)政治，已造成社會(huì)各階層一天天趨于平等。中國(guó)社會(huì)以宋以下，已經(jīng)造成了一個(gè)平鋪的社會(huì)。封建貴族公爵伯爵之類早就廢去，官吏不能世襲，政權(quán)普遍公開，考試合條件的誰(shuí)也可以入仕途。貧寒出身，平地拔起，至多三代（富不過三，貴不過三），起先一個(gè)勤耕苦讀的人出來(lái)問事，以至飛黃騰達(dá)；而他的下一代，很快又變成紈绔子弟了。于是有另一個(gè)家庭里勤耕苦讀的人物，又再昂起頭來(lái)。
梁漱溟先生在《中國(guó)文化要義》指出，在此社會(huì)中，非無(wú)貧富、貴賤之差，但升沉不定，流轉(zhuǎn)相通，對(duì)立之勢(shì)不成，斯不謂之階級(jí)社會(huì)耳。在中國(guó)社會(huì)里，一個(gè)人生下來(lái)其命運(yùn)都無(wú)一定，為士、為農(nóng)、為工、為商，盡可自擇，初無(wú)限制。而“行行出狀元”，讀書人固可以致身通顯；農(nóng)、工、商業(yè)也都可以白手起家；富貴、貧賤、升沉不定，流轉(zhuǎn)相通。既鮮特權(quán)，又無(wú)專利，遺產(chǎn)平分，土地、資財(cái)轉(zhuǎn)瞬由聚而散。大家彼此都無(wú)可憑持，而賭命運(yùn)于身手。得失、成敗皆有坦平大道，人人所共見，人人所共信，簡(jiǎn)直是天才的試驗(yàn)場(chǎng)、品性的甄別地。
這是“一代”的境況，學(xué)校與考試的功能，正是“賭命運(yùn)于身手”的天才試驗(yàn)場(chǎng)、品行甄別地教育與功名相連、社會(huì)的開放性與教育的功利性緊密相連。
而今天“賭命運(yùn)于身手”，此命運(yùn)已經(jīng)不是個(gè)體的命運(yùn)，尤其對(duì)獨(dú)生子女家庭來(lái)說(shuō)，是整個(gè)家族的運(yùn)勢(shì)；這“身手”也不再僅讀書人的勤耕苦讀，而是一個(gè)家族持續(xù)的投入。防御“下滑”與力爭(zhēng)“向上”已經(jīng)成為所有階層（包括中間、中上階層）代際傳遞中的深刻緊張，乃至日常的焦慮。而那些希望一考改變命運(yùn)的寒門子弟，在今天高等教育的大眾化下則面臨更大的困難。
回到開頭說(shuō)的應(yīng)試教育與素質(zhì)教育對(duì)立。事實(shí)上，應(yīng)試有其合理性，素質(zhì)也有其正當(dāng)性，但在現(xiàn)實(shí)中，它們都在教育的功利主義下被扭曲，從而出現(xiàn)種種問題。激烈的競(jìng)爭(zhēng)邏輯將原來(lái)主張教育公平的理想主義者變成一個(gè)個(gè)既精明又計(jì)較、雖務(wù)實(shí)卻不無(wú)猥瑣的教育功利主義者。
今天的基礎(chǔ)教育不斷減負(fù)，高考不斷降低難度，這些改革極大地?fù)p壞了考試的權(quán)威性和嚴(yán)肅性，高校識(shí)別學(xué)術(shù)精英更困難了，于是出現(xiàn)了自主招生，企圖建立新的門檻。但在這一輪輪的改革之后，競(jìng)爭(zhēng)的成本越來(lái)越高，不僅需要學(xué)生自身持久的專注、堅(jiān)定的意志、一定的天賦，也需要他的家長(zhǎng)精明的眼光與昂貴的投資，所有這些層層嵌套在一起，變成一場(chǎng)理性的經(jīng)營(yíng)。
家庭、學(xué)校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在教育消費(fèi)邏輯下日漸趨同，共享一套相似的經(jīng)營(yíng)原則，圍繞錄取學(xué)校排名、選擇專業(yè)的冷熱、考生的名次、競(jìng)賽的獎(jiǎng)項(xiàng)、自主招生的成績(jī)。每一項(xiàng)指標(biāo)都是一筆生意，甚至一條產(chǎn)業(yè)鏈。
這就是龜兔賽跑2.0版本。1.0版本是偏重知識(shí)習(xí)得。2.0版本中淡化了考試的選拔功能，主張多元選擇，因此，學(xué)科競(jìng)賽、先修課程、自主招生風(fēng)行。自主招生的原意是伯樂相馬，不拘一格，不料，馬市突然熱鬧了，出現(xiàn)了馬販子、馴獸師，良莠不齊、真假混雜的“千里馬”突然大批冒出來(lái)了。
高考也罷，競(jìng)賽也罷，自招也罷，都迅速地被功利主義邏輯所侵占。因此，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之爭(zhēng)是一個(gè)虛假問題，它們真正共同的敵人是功利主義。在功利主義的侵蝕下，無(wú)論是應(yīng)試還是自主招生，都被挖掘出了各種“套路”。新的選拔方式在功利主義面前不過是一場(chǎng)難度更高的智力體操，并沒有發(fā)生質(zhì)變。
5
教育改革：癥結(jié)與限度我們的教育改革，常常改的是病名，而不是病癥。
教育面對(duì)的是一個(gè)結(jié)構(gòu)的問題。在美國(guó)進(jìn)步教育時(shí)期，康茨提出：學(xué)校敢于建立一種新的社會(huì)秩序嗎？能成為社會(huì)改造的杠桿嗎？杜威相信可以。他相信教育是社會(huì)改革的基本方法，因?yàn)閷W(xué)校自成一個(gè)雛形社會(huì)，它直接影響著明日社會(huì)的樣貌。
然而，教育一旦接過這一任務(wù)，就會(huì)不可避免地讓學(xué)校落入“混亂的教育計(jì)劃”之中：社會(huì)存在許許多多轉(zhuǎn)瞬即逝的需要，許許多多教育制度無(wú)法有效地妥善處理的需要。1953年，芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)赫欽斯指出，把教育看作是社會(huì)改造的工具，既不明智，也是危險(xiǎn)的。他批評(píng)現(xiàn)代社會(huì)有兩個(gè)迷思：所有的問題都能夠通過生產(chǎn)來(lái)解決，通過教育來(lái)解決，遺憾的是，這兩個(gè)偉大的信條都是錯(cuò)誤的——生產(chǎn)可能加劇貧困，教育也能夠助長(zhǎng)愚昧。
中國(guó)教育已經(jīng)嵌套進(jìn)入全球化之中，在人民對(duì)教育的多重期待中，既有平等主義的訴求，也有經(jīng)營(yíng)、投資乃至洗牌中產(chǎn)階級(jí)策略，以及精英教育對(duì)其繼承人嚴(yán)格的傳承與庇護(hù)。在“二代們”多元的教育期待、教育選擇后，是各種社會(huì)力量在對(duì)“素質(zhì)教育”的定義與博弈。教育公平不僅是社會(huì)公平的基礎(chǔ)，更是社會(huì)公平的結(jié)果。
如果企圖以教育公平的薄弱之力來(lái)推動(dòng)社會(huì)諸多層面的公平，實(shí)現(xiàn)所謂底線平等，就無(wú)異于螳臂當(dāng)車，而且會(huì)攪亂教育的內(nèi)部秩序。認(rèn)識(shí)到教育的限度，教育才能尊重內(nèi)在的育人規(guī)律。
今天的精約教育嵌套在中國(guó)當(dāng)下的政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中，而博放教育則嵌入在中國(guó)當(dāng)下的觀念和民情結(jié)構(gòu)中。前者有多嚴(yán)苛，后者就有多虛妄。教育改革也不是簡(jiǎn)單的制度模式移植，把芬蘭教育、美國(guó)教育移植就好。教育一定是從自己的制度文化民情中真實(shí)生長(zhǎng)出來(lái)的，我們需要尊重傳統(tǒng)與常識(shí)。教育改革不是簡(jiǎn)單的理念實(shí)驗(yàn)，移植，它是一門政治的技藝，需要謹(jǐn)慎的平衡。
